Сиротство

Детский психолог Мария Капилина проводит серию семинаров для приемных и патронатных родителей о поведенческих проблемах детей-сирот

Детский психолог Мария Капилина проводит серию семинаров для приемных и патронатных родителей о поведенческих проблемах детей-сирот. Не только пресловутая «генетика» или психиатрия может стать помехой в установлении отношений с приемным ребенком, но и многие другие причины. «Разбираться» с этими причинами Мария Капилина предполагает в цикле семинаров, где будут темы «Горе и потеря», «Привязанность», «Идентичность», «Последствия жестокого обращения и насилия», «Адаптация ребенка в приемной семье», «Трудности образования» и т.д. А мы начинаем публиковать ее статьи по этим темам.

Самое тяжелое событие, которое может произойти в жизни ребенка – это утрата родителей. Когда родители умирают или их лишают родительских прав, ребенок оказывается на попечении государства, и в его судьбе принимают участие взрослые, задача которых — насколько возможно, смягчить и восполнить утрату. Эта статья адресована таким взрослым – воспитателям детских домов и интернатов, приемным и патронатным родителям, опекунам – и всем тем, кому небезразличны проблемы детей-«социальных сирот».

Утрата семьи
Дети, чьи родители лишены родительских прав, переживают двойную жизненную травму: с одной стороны, это плохое обращение в родной семье и негативный жизненный опыт, с другой – сам факт разрыва с семьей. Такую вынужденную разлуку ребенок воспринимает почти как смерть своих родителей. Традиционные представления о том, что дети «маленькие, ничего не понимают», что «им все равно» и «они быстро все забудут» — ошибочны. Дети точно так же, как и взрослые, чувствуют боль утраты, но у них гораздо меньше возможностей защищаться, по сути – только одна: стараться не думать о том, что с ними случилось.

Еще одно заблуждение – считать, что ребенок не может любить родителей, которые так плохо с ним обращаются. А если любит – значит, «сам — ненормальный». Однако сохранение привязанности к родителям как раз является одним из признаков «нормальности» ребенка. Потребность любить и быть любимым естественна для всякого душевно здорового человека. Просто эти дети любят своих родителей не такими, какие они есть, а такими, какими они должны были бы быть: додумывая хорошее и не замечая плохое.
Детям трудно адекватно оценить причины изъятия их из семьи, и они могут воспринимать это как насилие, а представителей органов опеки – как агрессоров. Но даже тогда, когда перемещение было ожидаемым, дети испытывают страх и неуверенность, чувствуют себя зависимыми от внешних обстоятельств и незнакомых им людей. В соответствии с особенностями характера и поведения, отобранный из семьи ребенок может быть подавлен, безучастен к происходящему или агрессивен. Но каковы бы ни были его реакции, взрослым нужно помнить: расставание с семьей – самое значительное событие из всех, что происходили до сих пор в жизни ребенка.

Достаточно спросить себя: «А хотели бы мы оказаться в такой ситуации? Что бы мы чувствовали, лишившись привычного окружения, всего того, что мы называем «своим»?» Сразу становится ясно, что такое событие не может расцениваться кем-либо как «хорошее», потому что «правильно» и «хорошо» — разные понятия.
Все дети из неблагополучных семей хотят, чтобы их родные родители были нормальными, заботливыми и любящими. Разлука с семьей по сути является признанием того, что для данного ребенка быть любимым своими родителями невозможно.

И утрата семьи, даже если она была неблагополучной, — серьезная травма, приносящая ребенку боль, обиду на родителей и на «жизнь вообще», чувство отверженности и гнев.

Привязанность и семья в жизни ребенка
«Я никому не нужен», «Я – плохой ребенок, меня нельзя любить», «На взрослых нельзя рассчитывать, они бросят тебя в любой момент» — к этим убеждениям приходит большинство детей, покинутых своими родителями. Один мальчик, попавший в детский дом, говорил о себе: «Я – лишенный родительских прав».
Привязанность – это стремление к близости с другим человеком и старание эту близость сохранить. Глубокие эмоциональные связи со значимыми людьми служат основой и источником жизненных сил для каждого из нас. Для детей же это — жизненная необходимость в буквальном смысле слова: младенцы, оставленные без эмоционального тепла, могут умереть, несмотря на нормальный уход, а у детей постарше нарушается развитие.
Глубокая привязанность к родителям способствует развитию у детей доверия к другим людям, и одновременно — уверенности в себе. Отсутствие привязанности к конкретному взрослому дезориентирует ребенка, заставляет чувствовать свою малоценность и уязвимость.

Отвергаемые дети неблагополучны эмоционально – и это гасит их интеллектуальную и познавательную активность. Вся внутренняя энергия уходит на борьбу с тревогой и поиск эмоционального тепла в условиях его жесткого дефицита. Кроме того, в первые годы жизни именно общение со взрослым развивает мышление и речь ребенка. Отсутствие адекватной развивающей среды, плохая забота о физическом здоровье и недостаток общения со взрослыми приводят к отставанию в интеллектуальном развитии детей.
Именно родительская депривация (изоляция – Ред.) и последствия жестокого обращения являются основной причиной диспропорционального развития детей-«социальных сирот», а не «наследственность» и органические нарушения.

Формирование привязанности у младенцев происходит благодаря заботе взрослого и основывается на трех источниках: удовлетворение потребностей ребенка, позитивное взаимодействие и признание. (приводится по В.Фалберг «А Child’s Journey through Placement», 1990)

1)Цикл «возбуждение-успокоение»:
Возникновение потребности  Напряжение, недовольство
 доверие 
 безопасность 
 привязанность 
Состояние покоя 2) «Круг позитивного взаимодействия»:
Родитель инициирует положительное взаимодействие с ребенком ->

3) Признание — принятие ребенка как «своего», как «одного из нас», «похожего на нас» дает ребенку чувство сопричастности, принадлежности своей семье. Удовлетворенность родителей своим браком, их желание иметь ребенка, семейная ситуация в момент рождения, сходство с одним из родителей, даже пол новорожденного — все это оказывает влияние на чувства взрослых. При этом ребенок не может критически отнестись к факту признания. Нежеланные, отторгнутые своей семьей дети чувствуют себя неполноценными и одинокими, винят себя за какой-то неведомый изъян, послуживший причиной отторжения.
Основные характеристики привязанности (по Д.Боулби):
*конкретность — привязанность всегда обращена к какому-то конкретному человеку;
*эмоциональная насыщенность — значимость и сила чувств, связанных с привязанностью, включающих весь спектр переживаний: радость, гнев, печаль;
*напряжение — появление объекта привязанности уже может служить разрядкой негативных чувств младенца (голод, страх). Возможность ухватиться за мать ослабляет и дискомфорт (защита), и саму потребность в близости (удовлетворение). Отвергающее поведение родителей усиливает проявления привязанности ребенка («цепляние»);
*продолжительность — чем сильнее привязанность, тем дольше она длится. Детские привязанности человек помнит всю жизнь;
*врожденная потребность в привязанности;
*ограниченность способности устанавливать и поддерживать привязанность к людям, если до трех лет ребенок по каким-то причинам не имел опыта постоянных близких отношений со взрослым, либо если близкие отношения маленького ребенка разрывались и не восстанавливались более трех раз.

Потребность в привязанности – врожденная, однако способность ее устанавливать и поддерживать может нарушиться из-за враждебности или холодности взрослых.

Типы нарушенной привязанности:
*1)Негативная (невротическая) привязанность — ребенок постоянно «цепляется» за родителей, ищет «негативного» внимания, провоцируя родителей на наказания и стараясь раздражить их. Появляется как в результате пренебрежения, так и гиперопеки.

*2)Амбивалентная — ребенок постоянно демонстрирует двойственное отношение к близкому взрослому: «привязанность-отвержение», то ластится, то грубит и избегает. При этом перепады в обращении являются частыми, полутона и компромиссы отсутствуют, а сам ребенок не может объяснить своего поведения и явно страдает от него. Характерно для детей, чьи родители были непоследовательны и истеричны: то ласкали, то взрывались и били ребенка — делая и то, и другое бурно и без объективных причин, лишая тем самым ребенка возможности понять их поведение и приспособиться к нему.

*3)Избегающая — ребенок угрюм, замкнут, не допускает доверительных отношений со взрослыми и детьми, хотя может любить животных. Основной мотив — «никому нельзя доверять». Подобное может быть, если ребенок очень болезненно пережил разрыв отношений с близким взрослым и горе не прошло, ребенок «застрял» в нем; либо если разрыв воспринимается как «предательство», а взрослые — как «злоупотребляющие» детским доверием и своей силой.

*4) «Размытая» — часто встречающаяся особенность поведения у детей из детских домов: ко всем прыгают на руки, с легкостью называют взрослых «мама» и «папа», — и так же легко отпускают. То, что внешне выглядит как неразборчивость в контактах и эмоциональная прилипчивость, по сути является попыткой добрать качество за счет количества. Дети стараются хоть как-нибудь, от разных людей, в сумме получить тепло и внимание, которое им должны были дать близкие.

*5) Дезорганизованная — эти дети научились выживать, нарушая все правила и границы человеческих отношений, отказываясь от привязанности в пользу силы: им не надо, чтобы их любили, они предпочитают, чтобы их боялись. Характерно для детей, подвергавшихся систематическому жестокому обращению и насилию, и никогда не имевших опыта привязанности.

Если вышеприведенные особенности наблюдаются у детей, разлученных со своими семьями, надо учесть, что для первых четырех групп детей требуется помощь приемных семей и специалистов, для 5 — прежде всего внешний контроль и ограничение разрушительной активности, а затем уже реабилитация.

Продолжение следует

Методическая помощь работодателям, принимающих на работу несовершеннолетних сирот и несовершеннолетних, оставшихся без попечения родителей

При поступлении на работу сами выпускники, специалисты, помогающие выпускникам трудоустраиваться, и работодатели сталкиваются со многими проблемами.

Проблемы, с которыми приходится иметь дело работодателям, часто не связаны или не настолько связаны с низкими профессиональными умениями и навыками несовершеннолетнего, они лежат в другой плоскости. Сироты не мотивированы работать; при трудоустройстве пассивны, имеют большие сложности, связанные с поведением и общением; не знают и не умеют «простейших вещей». Трудовое воспитание сирот зачастую ограничиваются навыками самообслуживания (накрыть на стол, убрать постель), даже эти вещи воспитанники делают под принуждением, без фантазии. Дети привыкли к тому, что труд неинтересен и принудителен, т.к. никогда не несли ответственности за результаты своего труда — за все всегда отвечали взрослые. Среди воспитанников детских домов выработано иждивенчество, они привыкли жить на всем готовом, привыкли получать все бесплатно, поэтому часто возмущаются, когда во взрослой жизни от них требуют отдачи, обижаются на весь мир, который не так прост и непривычен.

Так уже при проведении собеседования можно встретится с их неумением донести мысль до собеседника, неуверенностью, страхом не так выглядеть, неискренностью, агрессивностью. Это объясняется абсолютным неумением ориентироваться во взаимоотношениях людей, разбираться в жизни. Такие навыки воспитаннику сиротского дома приобрести негде: родители, родные и друзья не делились с ними своими переживаниями, не рассказывали о проблемах на работе, их жизнь проходила в маленьком замкнутом мире сверстников.
Первые шаги воспитанника на рабочем месте затруднены, как правило, психологическими проблемами — неуверенностью в себе (либо излишней, неадекватной самоуверенностью). Зачастую они неконтактны, некомпетентны, конфликтны, пассивны, безответственны.

ПРОБЛЕМЫ ТРУДОВОЙ МОТИВАЦИИ

Проблема трудовой мотивация при первичном трудоустройстве, во многом определяется рядом факторов, характерных для воспитания в условиях институционализации.

1. Искажения развития, связанные с нарушением привязанности. Сильно развитое интернатское чувство «Мы» переносится на коллектив, который выступает для воспитанника неким своеобразным суррогатом семьи. В нем молодые люди ищут то, что обычно дает семья: чувство безопасности, поддержку и устойчивость. Если они этого не находят, возникает чувство отверженности, страх одиночества. При этом их устраивают поверхностные отношения, не перегруженные эмоциональной привязанностью. Как только кто-то перешагивает эту черту, возникают конфликты типа «лезут в душу». Формальные неглубокие отношения воспринимаются как более безопасные. При этом им хочется быть замеченными получить подтверждение своего признания, компетентности.

У выпускников семья и коллектив — равнозначные понятия. Коллектив с детства выступает заменой семьи с его правилами проживания: отсутствие «личностного пространства», возможности выбора, самостоятельности, личной ответственности за принятые решения и пр. Отсюда привычка быть частью групповой общности, защищать и отстаивать не свои интересы, а интересы группы, так как не способны отделять свои желания от желаний других, разделять личную и групповую ответственность.

2. Установка неудачника. У большинства выпускников установка неудачника связана с низкой самооценкой. Она приводит к тому, что даже своим видом сироты выражают обреченность и готовность к проигрышу. Они заведомо чувствуют себя неуспешными. Приступая к работе, они заранее готовят себя к неудаче, небольшие промахи воспринимаются ими как подтверждение своей позиции неудачника

3. Наличие страхов, связанных с социальными отношениями (страх «потери лица», страх непринятия группой). Жизнь в интернате или детском доме подчинена строгой иерархии. Там ребенок вынужденно находится в условиях постоянного коллективного давления. Не имея возможности изменить ситуацию, он должен занять определенную нишу в группе. При этом если он будет слишком слабым, то его не будут принимать в расчет. Если не понравится, то «съедят», «будут пренебрегать», или просто сделают «козлом отпущения».

Для людей любого возраста характерны притязания на признание, желания быть «лучшими», «самыми, самыми». Все нуждаются в поощрении и поддержке, желают, чтобы их принимали, уважали, к их мнению прислушивались. Страх позора, страх «потерять лицо», страх оскандалиться, оказаться не таким как все являются страхами, связанными с социальными отношениями, и лежат в основе своеобразного «сиротского поведения».

Из бесед с выпускниками-сиротами выявляется, что они привыкли думать, что им не за что рассчитывать на уважение и поддержку со стороны коллег по работе, что они «не такие», не достойные, глупые, в общем несостоятельные. Голова их полна страхов, боязни того, что о них будут плохо говорить или думать, что их будут игнорировать, пренебрегать ими и т.п. Их поведение определяется страхом принятия ответственности, самостоятельного выбора, мыслями «вдруг что то сделаю не так и окажусь не такой как все, более глупым».

Зачастую у них невероятно сложно узнать собственные представления и ожидания. Социально желаемые ответы, которые обычно можно услышать, не дают возможность оценить реальное положение дел. Чаще всего сироты рассказывают о проблемах своих друзей или приятелей. Однако, как только разговор затрагивает их лично, то услышать можно только «правильные» ответы.

Страхи, связанные с социальными отношениями, являются основным препятствием к успешной адаптации в трудовом коллективе.

4. Низкая социальная компетентность, как результат длительного нахождения в условиях институционализации, является одной из основных проблем, приводящей к трудностям адаптации на рабочем месте.

— Не понял, что сказали; не знает, как выполнить требования; не может объяснить причину непонимания; боится переспросить.
— Заболел, не знает, что нужно обратиться в поликлинику и взять больничный лист.
— Не знают элементарных вещей: как звонить по телефону, чтобы что-то узнать или предупредить о невыходе на работу, как пользоваться справочной литературой.
— Не знают что такое трудовая книжка, страховой полис, как посчитать причитающуюся зарплату, как регулируется трудовая деятельность, как оформить то или иное заявление и т.д.
— Не владеют простейшими навыками делового общения (как обратиться за помощью, как вести беседу, разговор по телефону и пр.).

5. Инфантильная позиция. Выпускники сиротских учреждений часто живут в иллюзорном мире. Не имея достаточного опыта и образования, они рассчитывают на высокую зарплату и положение, не понимая, что высокие заработки связаны с высокой ответственностью и интенсивной работой. Отличаются реактивным или стереотипным поведением в целенаправленной деятельности. Они, как правило, не способны ставить и достигать долгосрочные цели. Это связано с полным неумением планировать свое отдаленное будущее. Они могут брать на себя слишком много, а при этом умеют слишком мало.

При построении программ трудовой мотивации выпускников интернатов и детских домов в период первичного трудоустройства необходимо учитывать все обозначенные проблемы.

Одним из подходов к решению этих проблем может быть организация обучения перед трудоустройством, которое направлено на повышение социальной компетентности и функциональной грамотности. Такое обучение может быть индивидуальным и групповым.
Это может быть как работа с выпускниками по повышению знаний о себе и своих личностных и профессиональных особенностях, так и работа с негативными установками, повышенной тревожностью, страхами, повышением социальной компетентности, развитием коммуникативных навыков, саморегуляции.

Не менее важной является работа по изменению отношения к выпускникам интернатов и детских домов со стороны работодателей, специалистов служб, занимающихся трудоустройством.

Часто сами работодатели и специалисты служб не представляют причины «странного» поведения сирот, не знакомы с особенностями их социально-психологического статуса.

Проведенные фокус-группы с работодателями и специалистами, работающими с сиротами, выявили основные претензии к выпускникам с их стороны: незнание элементарных вещей, конфликтность, неумение строить взаимоотношения в коллективе (пассивная или агрессивная позиция. манипуляции своим статусом сироты), уход от ответственности или перекладывание ответственности на других, иждивенчество, вредные привычки, инфантильные установки. Ниже приводятся типичные ответы.

Петр Алексанрович, мастер цеха: «Трудно понять, что им надо. Даешь задание, они его не выполняют, а когда с них спрашиваешь — огрызаются, могут нагрубить. Часто прогуливают без причины. Когда пытаешься спросить почему, придумывают небылицы. Злоупотребляют спиртным».

Анастасия, сотрудница, работающая с выпускниками-сиротами: «Они безинициативны, ничего не хотят. Часто лгут, могут взять без разрешения вещи, опаздывают. Если им не скажешь что и как делать, ничего не делают, будут сидеть и ждать, когда скажут. Грубят, могут без причины накричать или устроить скандал. Не знают элементарного, не умеют следить за собой, не моются».
Оля, социальный работник: «С ними просто беда. Часто просто не хотят ни учиться, ни работать. Живут у кого-то одного; если кто-нибудь из них получает пособие по безработице, то на эти средства и живут. Часто могут не пойти на работу потому, что проспали и боятся, что их уволят. У них потребительское отношение. Все им должны».

Такой портрет выпускника-сироты складывается у сотрудников, работодателей, специалистов биржи труда, социальных работников: лень, грубость, невоспитанность, вредные привычки, низкий интеллект, неумение следить за собой, безответственность, нечистоплотность, желание получать и ничего не делать и пр.

Сами же выпускники, устраиваясь на работу, чаще всего жалуются на неприятие, дискриминационные установки (сирота — пожизненный ярлык), завышенные, как им кажется, требования, отсутствие понятных им установленных правил и порядка, безучастность или наоборот попытки «лезть в душу» пр.

Николай, 17 лет самостоятельной жизни: «Я помню первую работу. У меня были проблемы. Когда меня устроили на работу, показали цех, в котором буду работать, и сказали. что я буду разнорабочим. Многого не понимал, просто не знал многих простых вещей. Стеснялся спросить, что надо делать (сам боялся принимать решение). Кто просил что, то я и делал. Не знал что мастер — это тот, кто должен давать работу. Часто из-за этого выполнял не то. Отсылали делать что-то, и я не знал, что это такое и куда идти. Очень обижался на то, что считали сиротой. Часто просто взрывался. Было чувство непонимания и одиночества. Хорошо, что давали рабочую одежду».

Татьяна, 3 года самостоятельности: «Не пошла на работу, потому что болела. Не знала, кому сказать. Решила, что все равно уволят, так как при приеме на работу говорили, что если не придешь, то это будет считаться прогулом и будет увольнение».
Ирина, 2 года самостоятельности: «Ушла с работы, потому что подралась с напарницей. Была недостача в молочном отделе, где работала, и все подумали на меня, потому что сирота. Моя напарница заявила, что я брала. Брали все, а на меня свалили».
Олег, 5 лет самостоятельности: «Что не устраивало? То, что я должен был одно и то же делать. Надоело. Всем все равно. Я должен чистить картошку, каждый день. Я учился в училище делать салаты, а тут только такая работа, причем каждый день».
Галя, 1 год самостоятельности: «Работать устроили горничной. Думала, что стану администратором. Там говорили, что никогда не получишь на этом месте ничего. Очень трудно работать, тяжело. Все еще в душу лезут».

Сироты воспринимают работодателей, сотрудников и специалистов, которые с ними работают, как «чужих», которые «лезут в душу», предъявляют завышенные требования, относятся к ним как к несчастным, бедным или считают, что все они воры, потребители, асоциальные элементы и пр. В результате у молодых людей возникает непонимание происходящего, чувство брошенности, ненужности. Они страдают от отсутствия поддержки, неустроенности, незнания многих «простых вещей».

При изучении проблемы первичного трудоустройства возникает много вопросов. Что лежит в основе всех этих «недоразумений»? Почему сироты часто бросают работу, относятся к ней безответственно? Почему все работодатели, которые сталкиваются с выпускниками-сиротами, не хотят чаще всего их брать на работу? Как повысить эффективность организационной и трудовой адаптации выпускников, закрепить их на рабочих местах, сформировать трудовую мотивацию, способствовать профессиональному росту?
Для этого необходимо желание решать проблемы с обеих сторон: со стороны работодателей или специалистов, занимающихся проблемами выпускников интернатов или детских домов (это работа с их установками по отношению к сиротам, получение знаний об особенностях их поведения и т.д.). С другой — готовить выпускников к трудовой деятельности не так, как это происходит в учреждении по принуждению, а осознанно формировать установки на собственную трудовую деятельность, которая даст деньги на выживание; работать на повышение социальной компетентности, минимизацию страхов, коррекцию установок неудачника.

Работа с работодателями и специалистами служб по трудоустройству осложняется:

— собственными дискриминационными установками;
— нетерпимостью к инаковости;
— бескомпромистностью;
— социальными мифами (сироты — это дети с плохой наследственностью);
— оценочными суждениями (все это умеют, а он простейшего не знает);
— завышенными ожиданиями (что позвонить трудно);
— отсутствием знаний об особенностях выпускников и т.п.

Главным условием успешности в трудовом коллективе является организация специальной работы по адаптации выпускников при первичном трудоустройстве в начальный период, который может длиться до года.

Мотивировать выпускников к работе можно через создание условий в коллективе, где предстоит работать сироте. Прежде всего, в коллективе должны быть доброжелательные, теплые, не оценочные отношения. Анализ проблем, связанных с работой выпускников, показывает что девушки, которые попадают в женский коллектив, адаптируются к трудовой деятельности легче, работают дольше, чем юноши, попадающие на работу в мужской коллектив. В мужском коллективе им нередко приходится бегать за выпивкой, сигаретами. Поскольку одной из черт выпускников является зависимость от окружения, они чаще всего попадают в алкогольную или табачную зависимость.

Как на рабочем месте обучать новичка

Начальное обучение работе часто, а может быть, и в большинстве случаев происходит прямо на рабочем месте. Новый сотрудник сразу же приступает к работе под руководством наставника, опытного коллеги или специального инструктора. Обучение на рабочем месте в тех или иных масштабах используется в большинстве организаций, поскольку ему присущ ряд уникальных преимуществ. Можно обойтись без специального персонала, помещений и оборудования, а для обучаемых очевидно, что их учат именно тому, что требуется для работы. Кроме того, обучаемые могут сразу же начинать вносить какой-то вклад в производство.

Однако, несмотря на несомненное удобство и экономичность обучения на рабочем месте, успешность такого обучения не гарантирована. Иногда не удается назначить новым сотрудникам инструктора/наставника, и они вынуждены рассчитывать только на себя. Даже если инструкторы для обучения на рабочем месте официально назначе?ны, некоторые из них не испытывают интереса к порученному делу, перегружены другой работой или не имеют педагогического опыта и поэтому проводят инструктаж некачественно. Определенные проблемы возникают в тех случаях, когда инструкторы обучают новичков не установленным процедурам, а упрощенным или ускоренным методам работы, что может ставить под угрозу безопасность работника или качество продукта или услуги.

Довольно широко используется четырехшаговый метод производственного инструктажа (см.ниже).
В соответствии с этим методом сначала следует провести профессиографический анализ, разбив данную работу на задачи, выполнение которых требует обучения работника. Сам процесс инструктажа включает в себя объяснения, практические упражнения и обратную связь. Наконец, метод рабочего инструктажа предусматривает формальный этап оказания помощи после окончания периода инструктажа. Новые сотрудники не испытывают неловкости или смущения, как это может случиться при стандартном варианте обучения на рабочем месте, обращаясь за помощью по любым проблемам, с которыми они могут столкнуться в первые дни самостоятельной работы.

МЕТОД ПРОИЗВОДСТВЕННОГО ОБУЧЕНИЯ

Можно выделить четыре основных шага в обучении:
1. Подготовка
A. Разбить работу на отдельные задачи
Б. Подготовить план инструктажа
В. Позаботиться о том, чтобы обучаемый чувствовал себя непринужденно
2. Представление материала
A. Рассказать
Б. Показать
В. Продемонстрировать в действии
Г. Объяснить
3. Тренировка
А. Предложить обучаемому описать работу на словах
Б. Предложить обучаемому проинструктировать инструктора
В. Обучение провести на базе организации
Г. Дать обучаемому попрактиковаться
4. Этапы оказания помощи после окончания периода инструктажа
А. Первое время проводить частные проверки
Б. Сообщить обучаемому, к кому следует обращаться за помощью в случае необходимости
В. Постепенно снижать частоту проверок.

Для выпускников, которые приходят на работу впервые, очень важным является обеспечение их безопасности. Очень часто проведение инструктажа является делом формальным, несмотря на записи в журнале инструктажа. Здесь речь идет о физической безопасности, обеспечение которой возможно через отслеживание следующих моментов.

1. Необходимо обеспечить обратную связь в период подготовки и во время инструктажа по технике безопасности.
2. Важно отслеживать, чтобы при выполнении задания требования производственной обстановки не превысили возможности работника в данный момент.
3. Необходимо выяснить, есть ли факторы на рабочем месте, в рабочей обстановке, которые могут спровоцировать насилие и агрессивное поведение.
4. Важно объяснить, как разрешаются трудовые конфликты на производстве, к кому обращаться в случае возникновения проблем, связанных с производством.

Идеальными условиями для несовершеннолетнего, впервые устроившегося на работу, является институт наставничества, когда в течение как минимум первого года работы рядом находится опытный наставник, который помогает решить рабочие вопросы и в идеале вообще участвует в жизни воспитанника (подсказывает, как проводить досуг, рационально распределять средства, ладить с людьми, делится житейским опытом). В этом случае важно, чтобы наставник был уважаемым человеком в коллективе, его деятельность не сводилась к «галочке» в журнале учета или получению премии за наставничество (о денежном вознаграждении за эту работу воспитанник вообще может не знать, иначе отношения ученик-наставник могут быть неправильно интерпретированы со стороны воспитанника и приведут к конфликтам). Бывали случаи, когда несовершеннолетние, зная, что предприятие получает дополнительные налоговые льготы за то, что предоставило им место работы, пользуются этим и исполняют работу «спустя рукава», прогуливают, думая, что работодатель ради льгот будет закрывать на это глаза, чтобы не лишиться привилегий.

Наставник должен общаться с воспитанником как бы на равных, учить его уходить от конфликтов, уметь отстаивать свою точку зрения, прислушиваться к мнению окружающих, помогать другим работникам (при этом, не выполняя их работу и не считая себя «мальчиком на побегушках»), не бояться задавать вопросы, подсказал возможности повышения квалификации, уровня образования. Наставник может рассказывать истории из своей жизни — «Когда я получил первую зарплату, быстро потратил её, а потом сожалел, что сделал не правильно» или «В первую неделю я доставал своего наставника глупыми вопросами» и пр.

Очень важно, чтобы воспитанник со временем стал ощущать свою необходимость в данном коллективе, уважение за хорошо выполненную работу (не забывая о возможности наказания за реальные проступки — штрафы за прогулы, опоздания, брак и пр.), понимал, что несет ответственность за результат. Постепенно выпускник детского дома перевоспитывается, у него пропадает привычка иждивенчества, воспитывается привязанность к труду, понимание адекватности оплаты. Через некоторое время приходит осознание возможности профессионального и карьерного роста при условиях повышения качества работы, знаний или при получении дополнительного образования (курсы повышения квалификации, средне-специальное или высшее образование).

При принятии на работу несовершеннолетнего выпускника детского дома — сироту или ребенка, оставшегося без попечения родителей, работодатель должен строго исполнять правовые нормы и гарантии, на которые имеют право дети данной категории. В случае возникновения конфликтов, дисциплинарных нарушений, психологических проблем работодатель имеет право связаться с органами государственной службы занятости населения, органами опеки, социальными педагогами, комиссией по делам несовершеннолетних и защитой их прав. Вопросы увольнения несовершеннолетних согласовываются с данными службами, опекунами или попечителями (если они есть).

Трудовой договор с несовершеннолетним имеет свою специфику, особое внимание стоит уделить должностным обязанностям, дисциплине, возможным поощрениям и взысканиям, порядку расторжения договора, в таком договоре все должно быть прописано до мелочей — приход на работу, компенсации за переработку, гарантии на получение дополнительного отпуска на сдачу экзаменов, порядок и причины увольнения, ответственность за порчу имущества и пр. Например, несовершеннолетний работник должен быть предупрежден о материальной ответственности за возможный ущерб, нанесенный имуществу работодателя (во всех других случаях несовершеннолетний не может нести материальную ответственность на предприятии).

Список литературы диссертационного исследования кандидат философских наук Желиготова, Радина Михайловна, 2010 год

6. Ананьев, Б.Г. Избранные психологические труды Текст. / Б.Г. Анаьев. В 2 т. М.: Педагогика, 1980. — Т. 1. — 230 с; Т. 2. — 287 с.

7. Андреева, Г.М. Социальная психология Текст. / Г.М. Андреева. М.: Аспект-пресс, 1996. — 416 с.

8. Андреева, Н.И. Нравственные аспекты отношений между родителями и детьми // Философские и религиозные проблемы человека. -Ставрополь, 1995.

9. Антология педагогической мысли Древней Руси и Русского государства ХГУ-ХУИ вв. Текст. / под ред. С.Ф. Егорова и др. М., 1984.-366 с.

10. Антология педагогической мысли России первой половины XIX в. Текст. / сост. П.А. Лебедев. М., 1987. — 559 с.

11. Антология педагогической мысли России второй половины XIX -начала XX в. Текст. / сост. П.А. Лебедев. М, 1990. — 607 с.

12. Артюхов, A.B. Государственная семейная политика в России Текст. /

13. A.B. Артюхов // Социологические исследования. 2002. — № 7. — С. 108-111.

14. Астапов, В.М., Лебединская, О.И., Шапиро, Б.Ю. Современное состояние проблемы детей с ограниченными возможностями Текст. /

15. B.М. Астапов и др. // Детский практический психолог. 1995. — № 7.1. C. 66-70.

17. Ашкеров, А. Клод Леви-Стросс и стуктуралистическая революция в антропологии // Человек, 2004, № 5.

18. Бадя, Л. Благотворительность и меценатство в России: краткий исторический очерк Текст. / Л. Бадя. М., 1993. — 39 с.

21. Бахтин, М.М. К философии поступка // Философия и социология науки и техники. Ежегодник 1984-1985. -М., 1986.

23. Беляков, В.В. Сиротские детские учреждения России Текст. / В.В. Беляков. М.: Дом, 1993. — 21 с.

24. Белякова, A.M. Охрана прав несовершеннолетних Текст. / A.M. Белякова. М.: Знание, 1983. — 25 с.

25. Бергер, П. Политика, дети и рынок Текст. / П. Бергер // Социологические исследования. 1993. — № 2. — С. 26-33.

27. Берова, Ф.Ж. Демографическая обстановка в КБР: проблемы и перспективы // Rees Publika. Альманах социально-политических исследований. — Нальчик, 2001. Выпуск 2.

29. Братусь, Б.С. Психология нравственного сознания в контексте культуры. М., 1994.

34. Буева, Л.П. Социальная-среда и сознание личности Текст. / Л.П. Буева.- М.: МГУ, 1968. -267 с.

35. Буева, Л.П. Человек: деятельность и общение Текст. / Л:П. Буева. -М.: Мысль, 1978.-216 с.

40. Великанова, Л. Сирота с Казанского. О проблемах беспризорных детей Текст.;/ Л; Вёликанова // Смена; 2000; — №11.- С. 17-27.

41. Верб, М.С. Любовь и семья в XX веке. Свердловск: Изд-во Урал, унта, 1988.-80 с.

43. Владимирова,. Л. Дети и общество Текст. / Л. Владимирова // Грани общества. 1999; — Август. — С. 8-9.

44. Возможные пути реализации целей общества. Опыт, систематизации Текст. / отв. ред. Г.В. Осипов. М.: Наука, 1988. — 214 с.

45. Волжина, О.И. Аксиологическая концепция семьи // Мир образования -образование в мире. М., 2001, №4, С. 29-45.

46. Волжина, О.И. Семья как социокультурная ценность современного российского общества. М., 2001. 229 с.

47. Вопрос о призрении покинутых детей. Воспитательные дома Текст. // Русская мысль. 1890. — № 4. — 196 с.

48. Воронова, Е. Социальная работа с уличными детьми Текст. / Е. Воронова // Социальная работа. 2003. — № 4. — С. 44-48.

50. Выготский, JI.C. Вопросы детской психологии Текст. / JI.C. Выготский. СПб.: Союз, 1997.

51. Выготский, JI.C. Развитие высших психических функций Текст. / JI.C. Выготский. М.: АПН РСФСР, 1960. — 500 с.

52. Гегель, Философия права. Мю: Мысль, 1990.

53. Гоббс, Т. Основы философии. Изб. произведения. М., 1964.

55. Головань, А. Доклад о деятельности Уполномоченного по правам ребенка в городе Москве и о соблюдении и защите прав, свобод и законодательных интересов ребенка в 2004 г. Текст. / А. Головань // Социальная педагогика. 2005. — № 3. — С. 7-28

56. Голод, С.И. Постмодернистская семья и бифуркация социального контроля сексуальности и прокреации // Человек, 2004, № 5.

58. Гришиная, Н.В. Психология конфликта. СПб.: Питер, 2000. — 464 с.

62. Гурова, Р.Г. Социологические проблемы воспитания Текст. / Р.Г. Гурова. -М.: Педагогика, 1981. 170 с.

63. Давидович, В.Е. Социальная справедливость: идеал и принцип деятельности Текст. / В.Е. Давидович. М.: Политиздат, 1989. — 254 с.

64. Дадаева, Т.М. Приоритетные социальные ценностные ориентации женщин в условиях трансформации российского общества (на примере РеспублтктМордовии). Автореф. канд. соц. наук. Саранск, 1998.

66. Дармоделин, С. Безнадзорность детей в России Текст. / С. Дармоделин // Педагогика. 2001. — № 5. — С. 3-8.

67. Декларация прав и свобод человека и гражданина Текст. // Государство и право. 1992. — № 4. — С. 5-12.

71. Дети» ради детей. Программа социальной защиты детей в деятельности детских организаций Текст.1. — М’.: ИНИОН, 1996. 105 с.

72. Детская патопсихология: хрестоматия Текст. / сост. H.JI. Белопольская. М.: Когнито — Центр, 2000. — 351 с.

73. Дружинин, В.Н. Психология семьи Текст. / В.Н. Дружинин. -Екатеринбург: Деловая книга, 2000. 208 с.

76. Женщины и предпринимательство в России // Под. ред. М.Е. Бутко. -М, 2001.

77. Журавлева, И.В. Здоровье подростков: социологический анализ Текст. / И.В. Журавлев. М.: Институт социологии РАН, 2002. — 240 с.

79. Ильин, В.И. Социальные неравенства. М., 2002.

80. Ильин, В.И. Пути духовного обновления.

81. Ильин, В.И. Философия культуры. С -Пб., 1996.

82. Ионин, Л.Г. Социология культуры Текст.: учеб. пособие / Л.Г. Ионин. -М: Логос, 1996.-280 с.

84. Каган, В.Е. Психогенные формы школьной дезадаптации Текст. / В.Е. Каган // Вопросы психологии. 1984. — № 4. — С. 23-27.

85. Каган, В.Е. Семейное воспитание и тоталитарное сознание: от психологии насилия к личностному росту Текст. / В.Е. Каган //

86. Современная семья: проблемы, решения, перспективы развития. М., 1992.-С. 66-76.

88. Католиков, А. Дом моих детей Текст. / А. Католиков. М.: Дом, 1997. -319 с.

89. Кахановский, В.П. Философские проблемы социально-гуманитрных наук (формирование, особенности и методология социального познания) Ростов-на-Дону: «Феникс», 2005.

90. Кащенко, В.П. Педагогическая коррекция Текст. / В.П. Кащенко. М.: Просвещение. 1994. — 267 с.

94. Клименкова, Т.А. Женщина как феномен культуры. Взгляд из России.-М., 1996.

95. Ключевский, В.О. Добрые люди древней Руси Текст. / В.О. Ключевский // Исторические портреты. М.: Правда, 1990. — С. 77-95.

96. Колесов, В.В. Мир человека в слове Древней Руси Текст. / В.В. Колесов. Л.: Изд-во ЛГУ, 1986. — 127 с.

97. Коломенский, Я.Л. Психология общения Текст. / Я.Л. Коломенский. -М.: Просвещение, 1974. 235 с.

98. Коменский, Я.А. Великая дидактика Текст. / Я.А. Коменский. М.: Просвещение, 1939. — 116 с.

99. Кон, И.С. Ребенок и общество: историко-этнографическая перспектива Текст. / И.С. Кон. М.: Наука, 1988. — 270 с.

100. Консультирование детей в психолого-педагогическом центре Текст. -М.: ГНИИ семьи и воспитания, 1998. 168 с.

103. Корчак, Я. Как любить ребенка: книга о воспитании Текст. / Я. Корчак; пер. с польск. М.: Политиздат, 1990. — 493 с.

105. Красницкая, Г., Пронина, С. Социальное сиротство: причины и профилактика Текст. / Г. Красницкая, С. Пронина // ОБЖ. 2002. — № П.-С. 57-58.

106. Краткая философская энциклопедия. М.,: Прогресс-Энциклопедия, 1994. -576 с.

107. Краткий словарь терминов социальной работы Текст.: Саратов: Изд-во Поволжского филиала Российского учебного центра, 1996. — 197с.

108. Кризис в области смертности, здоровья и питания. Исследование положения в странах с переходной экономикой Текст.: региональный мониторинговый доклад ЮНИСЕФ. № 2. М.: ЮНИСЕФ, 1994. — 207 с.

109. Лангмейер, И., Матейчек, 3. Психическая депривация в детском возрасте Текст. / И. Лангмейер, 3. Матейчек. Прага, 1984. — 237 с.

110. Лапин, Н.И: Динамика ценностей населения реформируемой России Текст. / Н.И. Лапин. -М.:УРССР, 1996. 57 с.

111. Леви, В.Л. Нестандартный ребенок Текст. / В.Л. Леви. М.: Знание, 1988.-217 с.

113. Лишенные родительского попечительства Текст.: хрестоматия / под ред. B.C. Мухиной. М.: Педагогика, 1991. — 369 с.

115. Маисеев, H.H. Логика динамических систем и развитие природы общества // Вопросы философии, 1999, №4.

116. Максимов, Е.Д. Начало государственного призрения в России Текст. / Е.Д. Максимов // Трудовая помощь. 1900. — № 1. — С. 58-65.

117. Малыхин, В.П. Кризис духовности семьи в современном российском обществе // Судьба семьи семья отечества. Материалы Международного конгресса «Российская семья» (Москва 2004г.) — М., 2005.

118. Мальковская, И. Детство: социокультурная традиция Текст. / И. Мальковская // Социологические исследования. 1995. — № 4. — С. 4549.

120. Мартыненко, A.B. Медико-социальная работа: теория, технология, образование Текст. / A.B. Мартыненко. -М.: Наука, 1993. 238 с.

123. Мид, М. Культура и мир детства. М., 1988.

124. Митина, И.В. Неравенство: социально-философский анализ. Ростов-на-Дону. Изд. Рост, универ. 2005 260 с.

129. Назарова, И.Б. Возможности и условия адаптации сирот Текст. / И.Б. Назарова // Социологические исследования. 2001. — № 5. — С. 70-77.

130. Назарова, И.Б. Социальная работа с молодыми людьми категории детей-сирот и лицами, приравненными к ним Текст. / И.Б. Назарова // Материалы всероссийской конференции «Научное обеспечение молодежной политики». Казань., 1995. — 29 с.

132. Нестерова, О. Сирота до востребования Текст. / О. Нестерова // Труд. 2005. — 23 сентября. — С. 1-2.

133. Нечаева, A.M. Охрана детей-сирот в России Текст. / A.M. Нечаева. -М.: Дом, 1994.- 169 с.

137. Никитин, В.А. О парадигме общественного развития России // Знание. Понимание. Умение. Науч. журнал МосГУ. №2, 2006, С. 91-96

139. Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации Текст. // Федеральный закон. Выпуск 6(189). М.: ИНФРА-М, 2004. — 19 с.

140. Овчарова, Р.В. Практическая психология образования Текст. / Р.В. Овчарова. -М.: Академия, 2003. 448 с.

141. Ожегов, С.И., Шведова, Н.Ю. Толковый словарь русского языка Текст. / С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова. М.: Азъ, 1994. — 445 с.

144. Особенности развития личности ребенка, лишенного родительского попечительства. Дети с отклоняющимся поведением Текст.: сборник научных трудов. М.: Прометей, 1989. — 228 с.

146. Оценка положения женщин: Конвенция о ликвидации всех форм дискриминации в отношении женщин: руководство по отчетности. -М., 2000.

147. Ошанин, М. О призрении покинутых детей Текст. / М. Ошанин. -Ярославль, 1912. — 62 с.

148. Парк, Р.Э. Культурный конфликт и маргинальный человек Текст. /

150. Парсонс, Т. Система современных обществ Текст. / Т. Парсонс. М.: Аспект-пресс, 1998. — 270 с.

151. Петров, Д.В. Молодежные субкультуры Текст. / Д.В. Петров; под ред.

152. B.Н. Ярской. — Саратов: Сарат. гос. техн. ун-т, 1996. 97 с.

154. Пинкус, А., Минахан, А. Практика социальной работы Текст. / А. Пинкус, А. Минахан. М.: Союз, 1993.-237 с.

155. Подопригора, С.Я. Психология личности: учебное пособие Текст. /

156. C.Я. Подопригора. Ростов-на-Дону: ДГТУ, 1996. — 87с.

160. Послание Президента Российской Федерации Федеральному собранию Российской Федерации Текст. // Официальные документы в образовании. 2006. — № 15. — С. 3-24.

161. Практическая психология образования Текст. М.: ТЦ «Сфера», 1998.-528 с.

162. Проблемы сиротства и организация государственной помощи детям, лишившимся родительского попечения Текст. / под ред. Н.Г. Аристовой. М.: Институт социологии РАН, 1992. — 235 с.

163. Проблемы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних: нормативные правовые акты Текст. М.: ГНИЙ семьи и воспитания, 2002. — 336 с.

164. Проблемы социального сиротства Текст. / под ред. Л.И. Смагиной. -Минск: ГДП «Спектр Диалог», 1999. — 104 с.

166. Прусс, И. Страна полусирот? Текст. / И. Прусс // Знание-сила. 1999. -№ 1. — С. 32-40.

168. Работа в пустую: сирот не становится меньше Текст. // Социальная педагогика. 2004. — № 4. — С. 113-117.

169. Радаев, В.В., Шкаратан, О.И. Социальная стратификация Текст. / В.В. Радаев, О.И. Шкаратан. -М.: Аспект-Пресс, 1996. 137 с.

171. Рамих, В.А. Материнство как социокультурный феномен. Ростов-на-Дону, 1995.

172. Рамих, В.А. Материнство и культура: философско-культурологический анализ Текст. / В.А. Рамих. Ростов-на-Дону: ДГТУ, 1997. — 144 с.

173. Ромм, М.В. Адаптация личности в социуме Текст. / М.В. Ромм. -Новосибирск: Наука, 2002. — 272 с.

174. Руссо, Ж. Ж. Эмиль, или О воспитании. Изр. Соч. -М.’, 1961. Т. 1.

176. Сафонова, Т.Я. и1 др. Реабилитация детей в приюте Текст. / Т.Я. Сафонова . М.: ОБФ «Защита детей от насилия», 1995. — 236 с.

184. Смирнова, Е.Р. Семья нетипичного ребенка. Социокультурные аспекты Текст. / Е.Р. Смирнова. Саратов: Изд-во СГТУ, 1996. — 57 с.

185. Соловьев, Вл. Смысл любви // Сочинения. М., 1988. Т. 2.

187. Сорокин, П. Человек. Цивилизация. Общество Текст. / П. Сорокин. -М.: Изд-во политич. литературы, 1992. 189 с.

188. Социализация и образование социальных сирот. Адаптация выпускников интернатных учреждений для детей, оставшихся без попечения родителей Текст.: доклад / под ред. А.Н. Майорова. М.: Интеллект-центр, 2002. — 208 с.

193. Супружеская жизнь: гармония и конфликты. М.: Профиздат, 1990.

195. Трансформация в современной цивилизации: постиндустриальное и постэкономическое общество // Вопросы философии. 2000. №1.

196. Тростанецкая, Г. Социальные сироты в нашем обществе Текст. / Г. Тростанецкая // Социальная педагогика. — 2004. № 4. — С. 3-8.

197. Тумусов, Ф.С. Семья постиндустриальная цивилизация Текст. / Ф.С. Тумусов // Вопросы философии. — 2001. — № 12. — С. 153-163.

198. Улих, Д. Педагогическое взаимодействие. Теории воспитательной деятельности Текст. / Д. Улих. М.: Просвещение, 1976. — 317 с.

200. Философские проблемы теории адаптации Текст. / под ред. Г.И. Царегородцева. М.: Мысль, 1975. — 277 с.

201. Фирсов, М.В. Краткий курс истории социальной работы за рубежом и в России Текст. / М.В. Фирсов. -М.: Дом, 1993.- 182 с.

202. Харчев, А.Г., Мацковский, М.С. Современная семья и её проблемы Текст. / А.Г. Харчев, М.С. Мацковский. М: Просвещение, 1978. — 97 с.

205. Хубиев, Б.Б. Модернизация семьи как субъекта переходного общества (к методологии исследования) Текст. / Б.Б. Хубиев // Научные проблемы гуманитарных исследований: Научно-теоретический журнал

207. Хубиев, Б.Б. Толерантность в обществе и семье Текст. / Б.Б. Хубиев и др. //-Нальчик: Каб.-Балк. ун-т. 2003. 188 с. ISBN 5-7558-0268-8.

210. Черняк^ А. Хмурое утро: проб леммы детей-сирот в России Текст. / А. Черняк // Российская Федерация. 2000. — № 7. — С. 41-43.

214. Шнайдер, Л.Б. Психология семейных отношений // Курс лекций. -М.:ЭКСМО-ПРЕСС. 2000. 512 с.

215. Яблоков, Н.В. Призрение детей в воспитательных домах Текст. / Н.В. Яблоков. СПб., 1901. — 137 с.

216. Яковлева, И. Сердце не может не остановиться Текст. / И. Яковлева // Соленое детство. М.: Издательство «Благо», 2005. — С. 50-151.

218. Литература на иностранных языках1

219. Erikson, Erik Н. Childhood and Society Text. / E. Erikson. Victoria: Penguin Books. — 1970. — 43 p.

220. Higgins, P. The Rehabilitation Detectives: Doing Human Service Work Text. / P. Higgins. London: SAGE, 1985.

224. Valentine C.W. Parents and Children Text. / C.W. Valentine // Harmonds worth: Penguin Books. 1953. — 260 p.

225. Диссертационные исследования и авторефераты диссертаций

Ранее мы писали о рейтинге сиротства, опубликованном на сайте фонда. В нем называлось количество сирот в различных регионах России, и оценивался масштаб проблемы. Татарстан вошел в число регионов со средним уровнем распространения сиротства.

— У нас достаточно стабильно общее количество детей-сирот. Я восемь лет уполномоченный, и за этот период не произошло увеличения числа детей-сирот, оно колеблется на отметке около 12 тысяч. На сегодняшний день у нас 11 456 детей-сирот. Это 1,4 процента от общего детского населения в республике, — сообщила Гузель Удачина.

По ее словам, основную часть детей-сирот не только в Татарстане, но и по всей стане составляют так называемые социальные сироты. Это дети, чьих родителей лишили или ограничили в родительских правах.

— Год от года анализируя эту ситуацию, мы понимаем, что главной проблемой сиротства в России является именно неблагополучие в семье. Мы можем принимать множество мер по обеспечению детей-сирот, улучшать условия их содержания, увеличивать пособия, но более востребованной является профилактика социального сиротства. Нашим приоритетом в этом ключе является работа с неблагополучными семьями, — сказала Уполномоченная по правам детей в РТ.

Гузель Удачина заверила, что такая работа предполагает межведомственное взаимодействие и совместную работу для достижения необходимых результатов. По ее словам, органы профилактики семейного неблагополучия ориентированы на отработку каждого случая обращения за помощью и каждого сигнала о неблагополучии в семье, полученного из любого источника.

Такое сообщение станет основанием для «максимально тактичной, мягкой» проверки. Если проблемы семьи подтверждаются, родителям предлагают пройти курс реабилитации. Вопрос о лишении прав на ребенка встает только в том случае, если родители отказываются или не соблюдают условия реабилитации и благополучного воспитания детей.

— Главной причиной неблагополучия в семье сегодня является алкоголизм родителей. Именно в таких семьях обычно происходят преступления против половой неприкосновенности, другие насильственные действия в отношении детей. В колониях для подростков и в спецшколах нет ни одного мальчишки из благополучной семьи. Пока главная причина не преодолена, остальное содействие не будет иметь того результата, на который мы должны сегодня ориентироваться и рассчитывать для сохранения семьи, — отметила Гузель Удачина.

По ее словам, с 2015 года в республике работает программа реабилитации «Точка трезвости». За три года работы проекта в нем приняли участие 167 человек. Из них 84 процента, то есть 140 людей, сохранили ремиссию. Программа лечения длится шесть месяцев. Республика уже потратила на это более 20 млн рублей из бюджета. Таким образом, 360 детей остались в семьях. На следующий год в рамках программы уже выделены дополнительные 8 млн рублей еще на 70 человек.

— Безусловно, не все неблагополучные семьи включены в эту программу. Там есть определенные критерии и отбор. Могу заверить, что те, кто не участвует в проекте, также получают комплексную, индивидуальную помощь, — сказала детский омбудсмен.

Гузель Удачина также уточнила, что по состоянию на конец 2017 года в республике на различных видах учета состояло порядка восьми тысяч неблагополучных семей. При этом в социально-опасном положении всего в Татарстане 1100 семей.

Подписывайтесь на наш канал в Telegram. Говорим о том, о чем другие вынуждены молчать.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *